Também começa por «M»

Na sua crónica diária do Público do passado dia 25 de Janeiro, Vasco Pulido Valente juntou a sua voz à dos que critica(ra)m e condena(ra)m as «praxes académicas» que terão causado a morte de seis jovens na Praia do Meco, em Dezembro último, e, de um modo geral, contra todo o conjunto de humilhações e até de violências que em quase todas as universidades portuguesas são aplicadas aos jovens «caloiros» anualmente; o eminente historiador chegou inclusivamente a equiparar os «praxistas» a mafiosos…

… O que se entende, e se justifica, pela «conspiração do silêncio» que alguns deles querem manter a todo o custo de modo a não serem apuradas culpas e (ir)responsabilidades pelo que aconteceu. Porém, não me parece que a Máfia é a organização que melhor serve como ponto de referência, e de comparação, às comissões de praxes; estas, apesar dos seus comportamentos agressivos e sigilosos, não são inequívoca e deliberadamente criminosas. Na verdade, os seus «rituais», que promovem a hierarquização e a subordinação, fazem-me lembrar mais outra organização que também começa por «M»…

… Que constitui uma estrutura paralela de poder sem escrutínio público e se subdivide em duas tendências, a «regular» e a «irregular» - esta, indubitavelmente, com uma presença maior, e prejudicial, no Estado e na sociedade civil em Portugal; que tem redes de contactos e de cumplicidades que propiciam preferências e privilégios, e que dificultam – ou impedem mesmo – a meritocracia e a transparência, à revelia de qualquer fiscalização e vigilância legais. De certo modo, e em última análise, todos, os que «praxam» e os que são «praxados», estão simplesmente e eventualmente a «treinarem-se», a prepararem-se, para situações semelhantes que, saídos das escolas, irão enfrentar no «mundo real».    

A “NOVELA”DA MATEMÁTICA E DO PORTUGUÊS

Há cerca de 30 anos, mais coisa menos coisa, que andamos nisto: cada vez que há exames no secundário (e nunca se sabe para que servem e para o que contam…), e se conhecem as notas, logo se desencadeia grossa polémica sobre os (fracos) resultados e o pouco que os alunos sabem sobre as ditas matérias.
Daqui se passam a esgrimir argumentos sobre o porquê das coisas e o que se deve fazer. Friso que assim se passa vai para 30 anos!
Tem-se ouvido de tudo um pouco: que os exames são fáceis; que os exames são difíceis; que os exames têm erros; que não se pode obrigar os alunos a decorar; que as máquinas de calcular são boas, más e assim, assim; que os programas têm poucos autores contemporâneos, ou renascentistas, ou árcades, quiçá românticos, para já não falar nos realistas; não se liga à poesia; há poesia a mais; os alunos não estão preparados para a poesia; os alunos não gostam das disciplinas; o ensino deve ser lúdico; o aluno deve fazer o seu próprio caminho, segundo as suas faculdades e motivações; o ensino é demasiado formal; que os professores têm que saber motivar os alunos; que reprovar causa danos psicológicos a quem estuda; que têm que se atender às diferenças sociais, que sei eu?! Dava para encher sebentas.
Na sequência têm-se inventado as mais mirabolantes teorias e experiências pedagógicas, menos para resolver o problema do que para iludir as aparências.
Os sucessivos governos têm lidado com a realidade aos ziguezagues e em regime de cata-vento.
Eu, sinceramente, creio que o problema é de simples resolução e não carece de complicadas congeminações multidisciplinares onde entram catervas de pedo – psiquiatras, pedagogos, sociólogos, politólogos, psicólogos e outros “ólógos”, já que só descortino quatro razões para haver más notas às citadas disciplinas:
• Os alunos não querem estudar;
• Os alunos não têm capacidade para aprender;
• Os professores não sabem ensinar;
• Uma combinação das anteriores.
Ora se os alunos não querem estudar, a solução é simples: chumbam;
Se não têm capacidade para aprender, a solução também é fácil: chumbam – em alternativa mudam de curso ou de vida;
Se os professores não sabem ensinar, têm que ser corridos, isto é, chumbam de outra maneira – para que isto não se dê, têm que ser devidamente seleccionados, preparados e avaliados;
Qualquer combinação das anteriores salta, outrossim, à evidência, que só o chumbo purifica.
Ou seja todo este granizé não tem razão que o justifique, a não ser que não se tenha mais nada para fazer.
Pode, porém, dar-se o caso do Ministério não acertar com regras, matérias e definição de objectivos – que é, aliás, o que tem acontecido, acrescido de mudanças constantes de critérios – nesse caso a coisa é mais complicada, pois tem que se mudar de ministério.
Ora é justamente neste ponto que ainda nenhum governo teve coragem de mexer a sério: o Ministério da Educação foi um dos ministérios mais subvertidos a seguir ao 25 de Abril de 74, e ainda hoje não foi completamente saneado. Fica aqui o alerta para o actual inquilino da 5º de Outubro.
Partindo do princípio que existe um programa adequado e que é cumprido, durante o ano lectivo, os conhecimentos dos alunos devem ser aferidos em competentes exames e testes, cuja bitola de exigência deve ser compatível com o grau de conhecimento que se pretende no escalão seguinte, até se chegar às competências que um novo profissional tem que possuir para poder viver de vida própria.
Neste âmbito optou-se, até hoje, pela manutenção de dois erros colossais, a saber: um facilitismo desmedido e transversal a todo o ensino; um grau de exigência em “paralelepípedo” em vez de “funil Invertido”. Expliquemo-nos, ao contrário do ditado popular “de pequenino é que se torce o pepino”, passou a não se torcer nunca o pepino. Ou seja desde pequenino é só facilidades que, naturalmente, continuam pelos anos fora. Resulta que os jovens não são minimamente preparados, percepcionam uma ideia errada da escola e da vida e como passam de ano sem os conhecimentos básicos, a partir de certa altura não conseguem atinar com nada, somando ondas de frustração gigantescas e entupindo todo o sistema.
O facilitismo vem, então, ao de cima novamente, agora fortemente pressionado pelas promessas de vida fácil, com o fito de se ganhar votos nas eleições. Resulta que inundamos as universidades de analfabetos militantes, que suam as estopinhas para obterem um canudo (e os professores para lhes ensinar algo).
Como todo o mundo deixou de acreditar no sistema de ensino e nos canudos, são as próprias “Ordens”profissionais e as empresas a quererem fazer exames de selecção e estágios de preparação, para eles poderem entrar no mundo real. Uma empresa privada não se pode dar ao luxo de ter incompetentes, senão fecha…
Ou seja, tem sido o próprio sistema político que induz o descalabro. As estatísticas da União Europeia fazem o resto.
Para aguentar o sistema educativo, mente-se continuadamente e despeja-se no dito cujo, euros aos milhões. Agora já não é possível nem esconder a demagogia e os maus resultados, e já não há dinheiro.
Fazer reformas, contudo, vai encontrar oposição feroz, não só de quem se habituou ao facilitismo, como de todas as “estruturas”que se adaptaram a viver, ou a alimentar, este colossal embuste.
Todavia, é bom lembrar, que a situação em que ora estamos teve origens ideológicas: a destruição de uma “ordem” para a imposição de uma outra; a massificação do ensino, que levou ao nivelamento por baixo; a negação das elites – um erro de catastróficas proporções; o nivelamento hierárquico que provocou a falta de autoridade e disciplina; o falso principio de que todos somos iguais, que originou uma confusão de conceitos e posturas; o desregramento criminoso e as teorias idiotas originadas no Maio de 68, em França; a desresponsabilização larvar que resultou de tornar inimputável qualquer comportamento fora da norma (qual norma?), impossibilitando a aplicação de sanções, etc.
Enfim, as asneiras são incontáveis e o desastre é extenso e profundo, e raros são os jovens que chegam ao mercado de trabalho com preparação adequada para enfrentarem a dureza da vida e serem cidadãos de corpo inteiro.
Dou um alvitre, se a nível dos responsáveis, andam agora de mãos na cabeça e sem saberem o que fazer, ponderem o seguinte, até inventarem uma coisa melhor: vão verificar como era no meu tempo da instrução primária e do liceu (e, por favor voltem a chamar liceu às “escolas secundárias”), e implementem. Funcionava tudo.
Funcionava tudo, até, muito bem.

João J. Brandão Ferreira
TCorPilAv(Ref.)

Um Comentário à Prova Escrita de Português (12º ano de escolaridade – Julho 2011)

Pediram-me a minha opinião sobre a “Prova Escrita de Português”, a que os alunos do 12º ano de escolaridade foram recentemente submetidos. Hesitei em pronunciar-me publicamente mas a minha antiga costela de militante (sem Partido), obrigou-me a aceitar fazê-lo, perante a constatação de que os resultados obtidos foram catastróficos: alunos que tinham tido altas classificações durante o ano lectivo saíram do exame com negativa. O pior é que isso, para muitos deles, representa a impossibilidade de se habilitarem a entrar nos cursos para que se sentem vocacionados por ficarem, com essa nota a Português, com uma classificação inferior à requerida para o seu acesso. E isso é grave, porque está em jogo o futuro desses jovens. Por isso, arregacei as mangas e pus-me a analisar (como aliás sempre gostei de fazer com os meus alunos e espero que os professores o façam com os seus) o poema de Álvaro de Campos que lhes coube em sorte: um do penúltimo ano de vida, de 16.6.1934, que começa “Na casa defronte de mim e dos meus sonhos”.
A escolha do poema foi infeliz: o seu bom entendimento implicaria um conhecimento aprofundado da poesia de Campos que não pode ser exigido a alunos deste nível. Além do mais, as perguntas não estão bem formuladas nem são as que conduziriam ao entendimento do poema que se quer averiguar se o aluno teve (e que duvido os próprios examinadores tenham tido, perante tais perguntas e os “cenários de resposta” que apresentaram).
A primeira pergunta, sobre “as duas sensações representadas nas quatro primeiras estrofes”, distrai da verdadeira compreensão do poema, que é, do princípio ao fim, a taquigrafia de um monólogo a que Campos se entrega, como em muitos dos seus outros poemas. Através dele, vamos assistindo à marcha do pensamento do Poeta e ao desfilar dos sentimentos que desencadeia. Porque é de sentir sentimentos e não “sensações” que o poema essencialmente trata. Quer o examinador, nesta primeira pergunta, que o aluno fale “das sensações visuais e auditivas” presentes nas quatro primeiras estrofes do poema. É ter em pouca conta a sua inteligência querer apenas fazê-lo provar que o Poeta não é cego nem surdo, porque diz “que viu mas não viu” e que ouve vozes no interior da casa (como se explicita no “cenário da resposta”). Nada nos diz que o Poeta não está à sua secretária, a evocar apenas o que habitualmente vê e ouve: não assistimos a uma verdadeira reacção a um estímulo sensorial. Das pessoas que moram em frente diz, com um verbo no passado (portanto, evocando uma visão, não vendo): “vi mas não vi”. Também as ouve, aparentemente da mesma forma: das “vozes que sobem do interior doméstico” diz que “cantam sempre, sem dúvida”, o que mostra que não as está a ouvir mas a imaginar (logo, é imaginação, não sensação). O verso seguinte “Sim, devem cantar”, reforça a suposição. Seria preciso, ao formular as perguntas, respeitar o facto indesmentível do poema ser um monólogo que o Poeta murmura por escrito enquanto contempla, talvez só com a imaginação, “os outros”– esses vizinhos que vê sem ver porque lhe são inteiramente estranhos.
O que seria preciso entender – e sobre isso sim, questionar o aluno – é que o Poeta olha (ou se imagina olhando) para a casa fronteira à sua como um menino pobre para uma montra de brinquedos: tudo o que aí vê e ouve é uma manifestação dessa “felicidade” que ele não sabe o que é mas cobiça: crianças, flores, cantos, festas. “Que felicidade não ser eu!” Falando várias vezes o Poeta de “felicidade”, seria pertinente questionar o examinando sobre o sentido desse sentimento (bem mais importante do que as sensações ver e ouvir que querem que ele referencie).
Pedir para caracterizar o tempo da infância tal como é apresentado na terceira estrofe do poema, e esperar, como se vê no “cenário da resposta”, que o aluno apenas fale “do ambiente de despreocupação feliz, sugerido pelo acto de brincar”é de uma profunda superficialidade …
Quanto à pergunta seguinte sobre “a relação que o sujeito poético estabelece com os outros” percebe-se, pelo “cenário da resposta”, que o examinador quer que o aluno fale apenas da “diferença”que o Poeta sente que o separa dos “outros”, porque «os “outros” são felizes». O facto do Poeta exclamar “São felizes porque não são eu” mostra que essa “felicidade” é, não um verdadeiro sentimento que os outros experimentem mas o sentimento que o Poeta tem de que é uma sorte ser outra pessoa qualquer, que o verso seguinte “Que grande felicidade não ser eu!” exprime plenamente.
Seria interessante, isso sim, interrogar os alunos sobre o papel e o significado das interrogações súbitas, nomeadamente “Quais outros?” porque são elas que traduzem e nos fazem assistir ao evoluir do pensamento do Poeta, que se põe em causa a si próprio, isto é, ao que está pensando no decurso do seu monólogo interior. Assistimos, assim, à transição, desencadeada por essas perguntas, de um “eu” para um “nós”: do sentimento inicial de solidão total, de ser apenas um “eu”, uma ilha de solidão, ao de pertencer a um “nós” – a humanidade: “Quem sente somos nós, /Sim, todos nós” - isto é , cada um a sós consigo. Cada um sente e sofre sozinho mas isso não o impede de fazer parte de um “nós”. Seria demais esperar que o aluno soubesse dizer que é esta uma característica da atitude de Campos: o sentimento de que é uma ilha de solidão, quando diz “eu”, mas de que pertence a um arquipélago, quando pronuncia “nós”. Mas não seria excessivo esperá-lo do examinador.
A última questão presta-se a muitas respostas, não apenas à que é indicada no “cenário de resposta”, que espera referências à “dor” e ao “vazio” “expressos na última estrofe, particularmente no verso «Um nada que dói…»”. Os examinadores não perceberam a sua subtilíssima ironia: depois de afirmar que “já” não está sentindo nada, o Poeta corrige-se, com um sorriso de vaga ironia triste: “um nada que dói”. Se o aluno conhecesse razoavelmente Campos – o que seria demais exigir-lhe mas não ao examinador– referiria que esse incómodo, essa vaga dor é o que, noutro poema, o Poeta chama “o espinho de ser consciente”.

Só uma nota: não estou a querer pôr ninguém em causa: não sei nem quero saber quem elaborou esta “prova”. Estou apenas a obedecer ao meu velho tropismo de querer ser útil. (Que, diga-se de passagem, muitos dissabores me tem trazido ao longo da minha já longa vida.)

Teresa Rita Lopes

www.jornadasiemo2011.blogspot.com

Educar para a Autonomia e para a Liberdade

Face aos múltiplos desafios que o final de milénio nos colocou e à forte vertente de mudança e inovação educacional que consigo arrasta até hoje, é inevitável que teremos de caminhar, a passos largos, para uma educação aberta, quer no que concerne aos objectivos e métodos, quer no que diz respeito à diversificação dos agentes educativos.
Urge a consciencialização crescente de que a educação não se pode restringir a uma estreita concepção de escolaridade, nem tão pouco se confundir com a mera instrução. Eis um dos principais propósitos desta reflexão dedicada à Didáctica da Filosofa, em particular, e à Educação, em geral.
Não obstante a questão filosoficamente controversa da existência ou não de uma didáctica específica da Filosofia – que tem vindo a suscitar um intenso e polémico debate entre os defensores da sua legitimidade e urgência e aqueles que perspectivam de um modo assaz suspeito a aproximação desta área do saber, bem como do seu ensino, às denominadas Ciências da Educação – considero que a Filosofia é, em si mesma, uma pedagogia e uma didáctica.
O ensino da Filosofia, por conseguinte, nada tem a pedir de empréstimo às ditas Ciências da Educação, em virtude da Filosofia compreender em si própria os fundamentos orientadores do seu peculiar exercício comunicativo.
Porém, afigura-se indubitável a necessidade de conferir ao ensino da Filosofia a didáctica de que ela por si mesma requerer, a qual deverá ser edificada, sempre e inevitavelmente, a partir do seu próprio interior: a melhor formação pedagógica de um professor de filosofia será, e quiçá irredutivelmente, uma sólida formação filosófica. Isto não significa afirmar a absoluta diferenciação disciplinar da Filosofia, nem tão-só a sua tecnicidade. Mas, antes de mais, indica-nos que a formação de filósofos, ou se preferirmos, de ensinantes de Filosofia, deve entender-se como formação de profissionais legítimos, em oposição a qualquer tipo de amadorismo, naturalmente, repugnante.
A Filosofia afirmou-se ontem, e afirma-se hoje cada vez mais. Os filósofos jamais ignoram como os homens são feitos, embora sejam mais "ligeiros do que os anjos" e nunca experimentem a necessidade de caminhar entre os mortais bicéfalos, vagueantes, com as suas mentes errantes, por este Mundo em irremediável con-fusão.
Independentemente de aderirmos ou não à questão que indaga sobre a problemática da existência de uma didáctica específica para a disciplina de Filosofia no Ensino Secundário, não concebo esta área de abordagem senão enquanto fundamentada no âmbito da Filosofia da Educação, quer dizer, no espaço de emergência da reflexão de uma concepção de educação, de ensino e de aprendizagem, de aluno e de professor, enquadrada no âmbito geral de uma concepção globalista de Sociedade e de Humanidade.
É preciso criar uma cultura nova que veja a própria escola como o seu produto e produtor directo. Só uma interacção deste tipo poderá ser frutífera face às ambições do mundo actual, cujo motor de desenvolvimento se centra, cada vez mais, no tipo e nível de educação a ministrar aos seus membros.
O que se pretende, então? Dar aos espíritos (dos aprendizes de filósofo que, em última instância, somos todos nós), a capacidade de um contínuo desenvolvimento, de molde a aperfeiçoar a sociedade em que vivemos na sua Humanitas. Estes dois objectivos reduzem-se, afinal, à mesma ideia: “porque desenvolver os indivíduos é aperfeiçoar a sociedade, e porque do carácter da sociedade depende, por sua vez, o desenvolvimento dos indivíduos", como afirma António Sérgio, nos seus Ensaios I[1].
A educação, todos o sabemos, começa na família, passa pela escola, embora não termine neste domínio institucional, mas no meio sócio-cultural em que o aluno se circunscreve, num continuum processo de socialização.
Faço, por isso, a apologia de uma noção progressiva de educação, fundada na ideia de uma estreita conformidade entre as capacidades intelectuais do aluno e os ensinamentos ministrados, de modo a evitar o obscurecimento da ordem natural do educando, cuja estrutura intelectual deve ser devida e dignamente respeitada, ao mesmo tempo que salvaguardada em todo o seu processo evolutivo. Esta ideia permite-nos ultrapassar a concepção estática da educação, em defesa de uma perspectiva educativa que prima pela dinamicidade, pelo contínuo porque, antes de mais, o saber é algo que se vai construindo ou per-fazendo ao longo da existência de cada ser humano, e não uma instância que esteja pautada por uma rigidez absoluta, apriorística e definitivamente elaborada: aprender é inventar ou reconstruir por invenção.
Como sublinha Kant – filósofo que muito prezo no que concerne a assuntos desta natureza – o aluno não deve "aprender pensamentos, mas aprender a pensar; não se deve levá-lo, mas guiá-lo, se se pretende que no futuro seja capaz de caminhar por si mesmo (...). É uma maneira de ensinar deste tipo que exige a natureza peculiar da filosofia. O adolescente que saiu da instrução escolar estava habituado a aprender. Agora, ele pensa que vai aprender Filosofia, o que é, porém, impossível, porque agora ele tem de aprender a filosofar”.[2]
Para se aprender Filosofia, considera ainda Kant, era necessário que existisse realmente uma, concebida à maneira de uma disciplina acabada, perante a qual pudéssemos dizer: eis aqui a Filosofia; aqui está a sabedoria e o critério seguro para a sua cabal aprendizagem.
Não obstante a legitimidade da polémica questão kantiana – assim compreendida mediante as características da sua época, e obviamente defensável mediante um certo ponto de vista, que não nos cabe agora discutir – afirmo, sem reservas, a possibilidade inegável do ensino da Filosofia, pelo menos enquanto postura existencial perante o Mundo, enquanto uma forma específica de mundivisão.
Cada filósofo estudado, que serve de base ou de ponto de partida para tal ensinabilidade, embora jamais deva ser considerado como modelo absoluto de um qualquer juízo emerge, no entanto, como uma das grandes oportunidades para cada qual – professor e aluno – pronunciar um juízo sobre ele, ou até mesmo contra ele, ao mesmo tempo que proporciona, pelo método de reflectir por si mesmo, o despoletar de um pensar que é capaz de produzir autonomamente uma certa interpretação indicadora do caminho a seguir enquanto “ser-lançado” no Mundo.
Nesta perspectiva, a Filosofia, enquanto disciplina integradora do curriculum do Ensino Secundário, surgiria como um domínio essencialmente reflexivo, como uma espécie de "higiene mental", que permitiria ajudar os alunos a situarem-se no espaço e no tempo que são efectivamente os seus.
A educação filosófica torna-se um processo de auto-construção-guiada, reservando-se para o pedagogo o papel de orientador, de formador ou "modelador" de uma matéria, que não obstante todos os germens potenciais que intrinsecamente a compõem, ainda se encontra de certo modo desenformada.
O professor de Filosofia não pode ser mais o simples conferenciador; não pode mais contentar-se em debitar soluções previamente resolvidas, devendo situar-se, ao invés, num espaço de abertura e de flexibilidade que o direccionem ao concretamente vivido. Deve mover-se numa esfera que alargue o restrito espaço da sala de aula não só à comunidade, mas ao Mundo, pois o alargamento das fronteiras da escola exige um correspondente alargamento das fronteiras do professor e da sua metodologia de ensino.
Esta mudança não é apenas o resultado calculável ou previsível do novo conceito de escola que agora se impõe – a escola-comunidade-educativa –, mas quiçá o resultado mais imediato das exigências que o actual corpo discente coloca imperativamente a cada instante, jamais de olhos vendados perante o “magistral” e irrepreensível saber do professor. Os alunos de hoje, contrariamente aos alunos de ontem, dispõem, sem qualquer espécie de freios, de meios de informação que lhe oferecem gratuitamente, de um modo fácil e diversificado, o conhecimento.
O aluno de hoje jamais poderá ser encarado como um escravo do mestre, como aquele que se limita a escutar e a repetir as "verdades" proferidas por este. Muito pelo contrário: deverá ser convidado a substituir a postura passiva em que geralmente era colocado pelo "ensino tradicional", por uma participação activa e criativa, que fará dele um elemento realmente interveniente no processo de ensino-aprendizagem, pelo exercício pleno da sua liberdade e responsabilização correspondente.
A educação não pressupõe, propriamente falando, a introdução de algo novo, mas o fazer desabrochar do já existente. Esta ideia aproxima-nos, em grande medida, da metodologia socrática – relativamente à qual manifesto também a minha preferência, em virtude da sua pragmaticidade – por oposição aos tradicionais métodos "caquécticos" que introduzem a mecanização nas jovens mentes em formação.
Como o que interessa desenvolver no aluno é a razão prática reflexionante, e não a razão meramente especulativa, e como verificamos que cada indivíduo aprende, ou seja, retém mais facilmente e de um modo mais sólido o "manancial teórico" que extrai de si próprio, deveremos proceder socraticamente na educação da razão.
Sócrates, que se nomeia "parteiro" dos conhecimentos dos seus interlocutores, por ajudar a "dar à luz" os conhecimentos que latentemente se encontram nas suas almas adormecidas, hoje cada vez mais proliferantes, dá-nos vários exemplos do modo como podemos conduzir os alunos a extrair muitas coisas do seu próprio intelecto.
Trata-se de um método investigativo, progressivo e não dogmático, naturalmente estimulador da capacidade intelectual dos alunos, da sua actividade e espontaneidade, através do qual são chamados a reinventar a verdade que é necessário assimilar.
Na aula de Filosofia não há modelos a seguir, mas pistas indicadoras que se destinam a promover uma busca contínua, sobre as quais é susceptível exercerem-se juízos pessoais que não obedecem, necessariamente, aos cânones estabelecidos pela exterioridade. O professor de filosofia deve entender a educação, de que é um condutor privilegiado, como um processo interior progressivamente realizado mediante as potencialidades que comandam a ordem natural do educando.
A educação visada pela Filosofia deverá encontrar na natureza a sua justificação e razão de ser: a educação consuma aquilo que a natureza deu ao homem como gérmen e possibilidade; é o cumprimento supremo e aperfeiçoado da natureza. É precisamente neste sentido que devemos interpretar a tese que afirma "que o homem só se pode tornar homem peia educação", pois "ele não é senão o que a educação faz por ele”[3]. Urge, pois, trabalhar no plano de uma educação conforme aos princípios humanos, legando à posteridade as instituições fundamentais que permitirão a sua realização plena.
Não deveremos encarar esta ideia como quimérica ou simplesmente rejeitá-Ia por a considerarmos como um belo sonho minado pela utopicidade de um ideal meramente inalcançável, mesmo se encontrarmos obstáculos que se oponham à sua consumação, pois uma ideia não é senão o conceito de uma perfeição que não está ainda concretizada na experiência.
A ideia da existência de uma educação que desenvolva plenamente todas as disposições naturais do homem é certamente verídica, e a humanidade presente e futura deve canalizar todos os esforços para levar a cabo este brilhante e necessário ideal.
A educação deve compreender o indivíduo no seio do progresso geral da humanidade, de modo a fazer dele um homem do futuro, um elemento intrinsecamente pertencente ao conjunto de gerações que ocuparão o palco da História vindoura: é em vista do futuro, em vista do progresso parcial que cada indivíduo pode representar, que devemos educar os nossos alunos. O futuro será sempre certamente o critério de todas as nossas aspirações educacionais.
A educação, tal como a filosofia da história, descobre um outro tempo, uma outra temporalidade. Não é em função do passado que se constrói o presente, mas sim em função do futuro. A escola dever-se-á fundar sobre a ideia de humanidade e da sua destinação total, concretizada pela visão de um futuro possível e melhor, pois o tempo da educação não é o tempo do ser mas o tempo do dever-ser; o seu fundamento originário é a fé no futuro, como princípio e norma orientadora do presente.
Caberá à educação do futuro concretizar o ideal da Aufklãrung (Iluminismo), para o qual nos devemos direccionar desde já, que consiste em extirpar o homem da menoridade de que é culpado, quer dizer, da "incapacidade de se servir do entendimento sem a orientação de outrem", e despertá-lo para a maioridade, para a conquista da sua própria autonomia e liberdade, para a libertação da razão que se pretende que seja devidamente esclarecida[4].
Eis os grandes objectivos a concretizar na aula de Filosofia, em perfeita conformidade com a escola da Vida, independentemente de credos, raças, cores ou culturas. A didáctica da Filosofia, a Filosofia em si mesma, é inter-cultural por natureza, movendo-se na tolerância da mais genuína diversidade.

[1] António Sérgio, Ensaios, Tomo VII, p. 225.
[2] Kant, Informação Acerca da Orientação dos seus Cursos no Semestre do Inverno de 1765 – 1766, in Filosofia, Publicação Periódica da Sociedade Portuguesa de Filosofia, Vol. 11 - N° 1/2 – Primavera/88.
[3] Kant, Reflexões sobre a Educação, p.73.
[4] Kant, Resposta à Pergunta: O que é o Iluminismo?, in A Paz Perpétua e Outros Opúsculos, pp. 11-19.


Isabel Rosete http://isabelrosetefilosofias.blogspot.com/

Por uma Educação com maior “rigor e excelência”

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Foi mais um Debate na sede nacional da candidatura presidencial do Doutor Fernando Nobre – desta vez, sobre Educação. Debate pertinente, não fosse o estado da Educação no nosso país particularmente sombrio – e, pior do que isso, sem perspectivas de melhoria, pelo menos no imediato.

Os quatro oradores – Miguel Abreu, Maria do Carmo Vieira, Filipe de Paulo e António Lopes – não escamotearem essa situação. A Maria do Carmo Vieira terá sido a mais incisiva, falando mesmo num ambiente geral de “estupidificação”.

O problema maior, contudo, é que esse ambiente não se restringe à escola – por ser, de facto, um ambiente geral. E daí a questão crucial: como pode a Escola ser um lugar de promoção do rigor e excelência quando, à sua volta, o ambiente geral vai no sentido contrário? Para mais, os sucessivos governos, como também foi enfaticamente referido, preferem governar em prol das estatísticas, promovendo o facilitismo na avaliação para assim elevarem as médias…

A saída para este ciclo vicioso poderá estar, talvez, no “princípio de diferenciação” defendido pelo Miguel Abreu, Presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática. Referiu até o exemplo da Finlândia. Lá como cá, a escolaridade é obrigatória e é para todos – o que é uma conquista civilizacional de que não devemos abdicar. Simplesmente, para evitar a massificação e a consequente degradação do nível de exigência, há uma diferenciação logo no ensino secundário, consoante o nível dos diversos alunos. Talvez esteja, aqui, de facto, a saída para esse ciclo vicioso que tem levado à progressiva degradação do nível de exigência…

P.S.: Os parabéns à moderadora, Ana Alice Simões, e aos quatro oradores, por este debate que teve momentos muito animados. Ou não se tivesse discutido também, com intervenções de várias pessoas da assistência, o Acordo Ortográfico, um tema que suscita sempre as maiores paixões…

Algumas reflexões sobre a erudição

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Vocês, meus caros,já notaram a quantidade e variedade de escolas ,alunos e professores que temos no nosso pais?

Ficamos contentes, pois, parece que damos uma grande importância à Educação e à Cultura, pois,para alguns,elas andam juntas e de mãos dadas.

Mas,cá com meus botões,acho que estamos enganados.

As escolas particulares na sua grande maioria,foram criadas no intuito de ganhar dinheiro;alguns professores ensinam apenas com esse objetivo também e não se esforçam para aprender cada vez mais, contentando-se apenas em “parecer” preparados.

Os alunos estão lá ,não para aprender alguma coisa que lhes seja útil no futuro,mas,para passar de ano,tagarelar com os colegas e “ficar” com o sexo oposto.

A cada trinta anos temos uma nova geração ,infelizmente,composta de pessoas que não sabem nada e apenas se limitam a copiar o trabalho das gerações passadas,acumuladas durante milênios e estudadas hoje de modo apressado e apenas para deitar sabedoria no seu meio social e aparecer como o erudito,o bambambam,respeitado e incensado pelos contemporâneos.

Somos imediatistas. Queremos informação,não instrução.Aprendemos apenas o necessário para garantir a sobrevivência e,no caminho,vamos largando as pesadas mochilas do conhecimento denominado supérfluo,como nos livramos de peças de roupa sem importância.

Borboleteamos pelos caminhos do saber,decorando um pouco de cada matéria afim de manter uma conversa erudita e,como em terra de cego quem tem um olho é rei,podemos arrastar soberbamente nossa plumagem,entre os nossos pares embasbacados.

Não pensam que a informação é apenas uma estrada para a instrução,valendo pouco por si mesma se não for embasada por um conhecimento mais profundo.

Ao me defrontar com um desses penso como Schopenhauer:-“Ah,essa pessoa deve ter pensado muito pouco para poder ser tão lida.”

Há pouco assisti a uma palestra de uma respeitada erudita um pouco curvada sob o peso de muitos mestrados e doutorados.

Pois bem:de cada vinte palavras que proferia,dez eram citações;parecia uma colcha de fuxico feita com retalhos de conhecimento alheio.Fiquei imaginando aonde ficaria escondido o seu verdadeiro pensar.

Acho que ela lia sem pensar fosse à mesa,nas viagens,no toilette e não pude deixar de rir imaginando se ela teria tão poucos pensamentos próprios que precisava tomar emprestado os alheios.

Conheci muitos analfabetos sábios e muitos sábios analfabetos.

A verdadeira sabedoria brota do homem,da sua essência,aprimorada,sim,pela leitura e pelo conhecimento que nos vem dos livros aos quais é nosso dever questionar e não receber essas informações como um prato de sopa.

Leia mais: www.abahiadeoutrora.blogspot.com

Tristes Campos

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A mediania intelectual manifesta-se pela pressa em ser a favor ou contra, num maniqueísmo simplório, que não alcança maior fundura de pensamento. É assim o jornalismo em Portugal, o cronismo, a reflexão e o debate políticos.

Escola e Violência

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“Portugal é uma questão que diz respeito a todos os portugueses: ninguém se pode eximir desse dever de cidadania indeclinável” (Fernando Nobre)

É um lugar-comum, não nem por isso deixa de ser verdadeiro: a escola é o espelho da sociedade. Por isso, as recentes notícias que referem o aumento da violência nas escolas não nos devem surpreender: são um reflexo do aumento da fragmentação social que se vive. E que não tem apenas contornos económicos – desemprego, precariedade profissional, etc. –, mas também, senão sobretudo, culturais. Não havendo referências culturais comuns, como cada vez menos há, não há comunidade que resista…
A Escola, em particular a escola pública, deveria ter, a esse respeito, um papel fundamental – mas, como é sabido, cada vez menos o tem. Mesmo no seu papel meramente instrutivo tem vindo a falhar cada vez mais – e não é por culpa dos professores. Cada vez mais, a Escola, em particular a escola pública, serve apenas para “ocupar os jovens”, havendo mesmo casos em que estes apenas vão à escola para terem uma refeição decente. Ou até para se refugiarem da violência ainda maior que vivem cá fora…
O resto são estatísticas. Areia para os olhos. Só não vê quem não quer…

Uma escola pública cada vez menos inclusiva, uma sociedade cada vez mais fragmentada

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“É tempo de voltarmos a premiar o mérito, o esforço, o trabalho e a excelência, dando oportunidades iguais no acompanhamento escolar a todos os alunos, de todos os estratos sociais. A não ser assim, a nossa formação será pura mistificação.” (Fernando Nobre)

Já foi mil vezes dito, pelo menos desde Platão, mas nem por isso deixa de ser verdade: é na educação, no sistema educativo, que se forma, ou não, uma sociedade verdadeiramente inclusiva. Nessa medida, o nosso sistema educativo deve integrar todos, “dando oportunidades iguais no acompanhamento escolar a todos os alunos, de todos os estratos sociais”. Mas isso sem, de modo algum, deixar de “premiar o mérito, o esforço, o trabalho e a excelência”. Em nome de uma visão grosseira da “inclusão” – que confunde “inclusão” com “igualitarismo” –, é isso que se tem feito, em sucessivos governos. Resultado? Uma escola pública cada vez menos inclusiva, uma sociedade cada vez mais fragmentada…

Mais uma bala de borracha...

'Os alunos foram passando sem saber nada'

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Maria do Carmo Vieira quer dar uma reguada ao sistema de ensino português: através da Fundação Francisco Manuel dos Santos (presidida pelo sociólogo António Barreto), lançou esta semana o ensaio 'O ensino do Português'.

Sem pudor, a professora de Língua Portuguesa - já com 34 anos de experiência - dirige duras críticas ao baixo nível de exigência do actual sistema de ensino, aos professores, aos sucessivos Governos, às escolas. No dia em que arranca a primeira fase dos exames nacionais do ensino secundário, o SAPO foi ouvi-la.

Defende que as más práticas no sistema educativo já se arrastam desde 2003. Aponta o dedo a algum Governo em particular?

Fui professora a partir de 74/75 e o que se reparava é que, na década de 80, estas teorias já estavam em voga. Se os alunos atingissem os objectivos mínimos, podiam passar – e os objectivos mínimos eram nada. Os alunos foram passando sem saber nada. Este miserabilismo começou nessa altura e agora acentuou-se. Acentuou-se em 2003/2004 com a implementação desta nova reforma. Desde aí, tem sido uma ‘guerra’...

De que resultam estas más opções em matéria de política educativa?

É evidente que neste momento se trabalha para as estatísticas. Houve o desejo de impor uma série de teorias de pedagogia que são perfeitamente caducas. É contra essas teorias que são defensoras da apologia do presente, dos programas televisivos, da subestimação da literatura que eu me pronuncio, porque não condizem com os interesses dos alunos. E as grandes vítimas de tudo isto são os alunos, enquanto o Ministério está a desrespeitar a sua função de Ministério.

Por isso, defende no seu livro que algumas práticas educativas tradicionais deveriam ser retomadas?

Por exemplo, quando se diz que não se deve memorizar, está a pôr-se em causa uma capacidade incrível das crianças que é a memória e a tabuada é para memorizar. Por isso mesmo, é que eu tenho alunos de 12.º ano que às vezes nem sabem quanto é 9x3. Há alunos que não me sabem conjugar os verbos: só me dizem presente, passado e futuro. E isso é porque não se estuda a gramática desde o início.

Diz que a falta de paz no sistema educativo contribuiu para a degradação da sua qualidade. Ainda assim, pede aos professores que desobedeçam às actuais directivas. Em que ficamos?

Esta ‘guerra’ foi suscitada pela imposição de tanta novidade. Era o novo só pelo novo e os professores nunca foram convidados a intervir. Só uma facção – aquela que era a favor destas novas teorias. O que eu peço no meu livro é que é preciso desobedecer a isto: não posso obedecer a quem me vem dizer que eu tenho de ser compreensiva com os erros ortográficos. A paz é um bem essencial para se ensinar, mas se obedecermos a tudo isto, estamos a abandalhar a nossa profissão e isto não é correcto, nem connosco, nem com os próprios alunos. Há momentos em que é forçoso desobedecer, nem que nos ameacem. A mim ameaçaram-me várias vezes…

Quem a ameaçou? Pais?

Não. (silêncio)

O sistema?

O sistema, precisamente.

Mais recentemente, criticou também o programa Novas Oportunidades, pelo facilitismo com que atribuiu competências…

Trata-se de uma fraude e de uma falta de respeito para com as pessoas que acreditaram no programa, Conheço inúmeros alunos que pensavam que voltavam à escola para aprender e aperceberam-se de que não iam aprender nada. Não se faz o 7.º, 8.º e 9.º em três meses, não se faz o 10.º, 11.º e 12.º ano em seis meses. Isto não tem qualquer equivalência, porque se esses alunos fossem questionados, não sobre as matérias até do 10.º,11.º e 12.º, mas sobre qualquer coisa minimamente inteligente, estavam a zero. Eles são a personificação da ignorância, mas uma ignorância que é fomentada pelo próprio sistema e, por isso mesmo, eu digo: é preciso desobedecer a isto.

Fonte: http://noticias.sapo.pt/info/artigo/1071907.html

Um Caminho para a Crise

Um dos problemas do Mundo Pós-Moderno é que as crianças vivem, desde o berço, sujeitas ao controlo dos adultos. Já não têm vida própria. Já não tomam opções! Tudo é controlado ao minuto desde a hora de comer e dormir até às tarefas que as ocupam. São sujeitos, da creche à faculdade, à mesma ditadura que um adulto, moldando um espírito competitivo que os leva a um egoísmo extremo e as opõe ao outro, ao mesmo tempo que lhes coloca palas nos olhos ceifando-lhes o desenvolvimento da criatividade para uma tomada de decisão futura.
A sociedade está assim constantemente e cada vez mais sob o jugo de gente sem visão (os que nos moldes competitivos da nossa educação melhor ficam colocados) e os subjugados sem ideias e conhecimentos (os que nos moldes competitivos da nossa educação pior ficam colocados e desistem de aprender). Para mudar esta realidade urge uma educação respeitadora da criança na sua natureza e individualidade. Enquanto as crianças tiverem de ser homens e não forem tratadas como crianças, nenhum homem será Homem na sua plenitude.
A criatividade é das coisas que mais nos individualiza como espécie e é essa criatividade que nos tem feito sair das maiores crises sociais, políticas e/ou económicas por que passamos. Mas ao ceifarmos o desenvolvimento dessa criatividade com um Modelo de Educação essencialmente Tradicional então estamos a ceifar a nossa capacidade de sair das crises que actualmente e de futuro nos atormentarão.
Urge assim uma verdadeira reforma no Sistema Educativo que não seja apenas pensada para agradar políticos e docentes mas que faça um corte com a realidade presa em manuais e programas unificadores de pensamentos e que instale uma educação que não se limite a ser Instrução mas que permita uma simbiótica troca de conhecimentos entre professor e criança, pois todos somos educadores e educandos, e só assim, podemos entender que a educação não se restringe à escola mas que faz parte de toda a vida.
Porque as pessoas não são indivíduos estanques e não existem sem o outro e sem a sociedade, não podemos criar pessoas (como robôs) que cada vez mais são individualistas e desprendidos da sociedade sob o risco, que já está a ser cumprido, de, como sociedade, entrarmos em decadência. Apenas com uma educação centrada na liberdade da criança, respeitando os seus ritmos próprios, que não seja competitiva mas sim estimuladora da cooperação e colaboração, que a coloque nos centros de decisões do ensino ao contrário de impor o que quer que seja podemos desenvolver todo o potencial humano em todas as áreas da sociedade, pois não há apenas uma realidade correcta, e principalmente a das crianças não é menos correcta que as outras, e nem todas têm de obter os mesmos conhecimentos da mesma maneira. O Ensino deve então estimular e servir-se da curiosidade natural das crianças para através dela fornecer as ferramentas que as levem a desenvolver a criatividade, o pensamento crítico e habitua-las a procurarem sempre um novo conhecimento que as faça evoluir constantemente no sentido da sua natural vocação, ao mesmo tempo que se tornam responsáveis, respeitadores das liberdades individuais e adaptativas a às mudanças sociais cada vez mais constantes.
Mais do que conhecimentos que serão esquecidos é necessário desenvolver valores que nos tornem mais ricos e fortes como povo. A Educação Nova e a Educação Moderna são modelos educativos que ao contrário do Modelo Tradicional nos poderão levar a esse caminho.

Paradoxo

Não sei como foi negociada a visita de Bento XVI a Portugal. Limito-me a registar um facto.
Tenho quatro netos. Dois frequentam o ensino oficial. Ficaram hoje em casa. Os outros dois estudam em colégios católicos. Estão nas aulas.
Será uma questão de contrapartidas ou apenas interesse do governo em distrair os eleitores?

Da Educação

Ágora, Alejandro Amenábar, 2009

Hipátia era filha de Theon, um renomado filósofo, astrônomo, matemático, autor de diversas obras e professor em Alexandria.
Criada em um ambiente de idéias e filosofia, tinha uma forte ligação com o pai, que lhe transmitiu, além de conhecimentos, a forte paixão pela busca de respostas para o desconhecido. Diz-se que ela, sob tutela e orientação paternas, submetia-se a uma rigorosa disciplina física, para atingir o ideal helênico de ter a mente sã em um corpo são.

Lavo daí as minhas mãos, diz o Estado... Sempre dão trabalho aos cangalheiros?!...

24 Abril 2010 - 00h30

Educação
“Estou farto de ser maltratado”
Agredido e insultado por alunos, docente que lecciona na mesma escola onde professor se suicidou em Fevereiro está de baixa e em depressão.

Um professor da EB 2,3 de Fitares (Sintra), a mesma onde leccionava Luís Carmo, que se suicidou em Fevereiro, está em casa de baixa e em depressão depois de uma série de casos de indisciplina e violência dos alunos. 'Fui agredido e enxovalhado, não tenho condições para ir à escola. Nunca pensei que me pudesse acontecer o mesmo que sucedeu com o Luís', disse ao CM o docente, que solicitou anonimato.

Tal como no caso de Luís Carmo, este professor acusa a escola de não punir devidamente os alunos infractores. 'Fui agredido no dia 8 de Fevereiro por um aluno que me empurrou contra um armário e me mandou para o c... O aluno não foi suspenso preventivamente como devia e isso criou-me um drama pessoal', disse o docente. A escola abriu um inquérito disciplinar, mas o professor afirma que o aluno foi ilibado. 'Passaram dois meses e meio e ainda não tive acesso ao despacho da decisão para poder recorrer'.

O docente denuncia ainda que os alunos recorrem com frequência a insultos homofóbicos. 'Por um professor ser solteiro eles chamam-lhe gay. Isto pode destruir uma pessoa. Tenho 43 anos e nunca senti esta ansiedade por ter de ir para uma sala de aula, não suporto mais isto, estou em depressão e farto de ser maltratado'.

O docente está nesta escola desde 2005 e garante que os cargos que exerceu no passado são também um dos motivos para ter sido escolhido como alvo. 'Era assessor da direcção e fui instrutor de muitos processos disciplinares, suspendi mais de cem alunos. Este aluno que me agrediu não pode comigo porque tive de o suspender várias vezes. Isto é uma escalada imparável', afirma, revelando que a directora da escola, Cristina Frazão, recusou transferir o aluno em causa da turma, que é a que lhe tem causado mais problemas.

O CM chegou à fala com a directora, mas esta escusou-se a prestar declarações, limitando-se a dizer que aguarda pela conclusão do inquérito aberto pela Inspecção-Geral da Educação ao suicídio do professor Luís Carmo.

GABINETE DISCIPLINAR SEM FUNCIONAR

Uma das críticas apontada à actual direcção da escola é o facto de ter acabado com o gabinete disciplinar criado para gerir conflitos existentes no espaço escolar, denominado ‘projecto pontos nos iii’’. Os alunos expulsos das aulas eram encaminhados para este gabinete e convidados a fazer uma auto-reflexão, sendo-lhes ainda atribuídas tarefas didácticas. Segundo professores contactados pelo CM, o gabinete deixou de funcionar. Confrontada pelo CM sobre o gabinete disciplinar, a directora Cristina Frazão afirmou: 'Não sei o que é isso'.

APONTAMENTOS

OUTROS CASOS

Houve mais casos de violência. Uma docente desmaiou depois de ter sido empurrada pelos alunos e teve um traumatismo craniano. Uma funcionária foi empurrada nas escadas.

40 POR CENTO CHUMBA

A EB 2,3 de Fitares, na freguesia de Rio de Mouro, tem cerca de 900 alunos, a maioria é oriunda de famílias com poucos recursos. Dados de 2007 indicam que no 9.º ano quase 40 por cento dos alunos chumbaram.


Bernardo Esteves
Fonte: Correio da Manhã

Do "papel decisivo das mães na orientação da vida das crianças"

"Quando alguma sportinguista tiver a infelicidade de casar com um benfiquista, tem o dever de fazer com que o filho continue a ser sportinguista. Este trabalho de sapa nas famílias é fundamental e as mulheres têm um papel decisivo na orientação da vida das crianças".

José Eduardo Bettencourt, pedagogo
In Público, 18.04.2010

Se um aluno que se suicida é vítima de bulling... isto é ser vítima de quê?

Professor de Música atira-se ao rio para não enfrentar os alunos
por Kátia Catulo

Colegas e familiares asseguram que o professor participou os casos de indisciplina e que a escola de Sintra terá ignorado as queixas.

Na manhã de 9 de Fevereiro, L. V. C. parou o carro no tabuleiro da Ponte 25 de Abril, no sentido Lisboa-Almada. Saiu do Ford Fiesta e saltou para o rio. Há vários meses que o professor de música da Escola Básica 2+3 de Fitares (Sintra), planearia a sua morte. Em Novembro escreveu uma nota no computador de casa a justificar o motivo: "Se o meu destino é sofrer, dando aulas a alunos que não me respeitam e me põem fora de mim, não tendo outras fontes de rendimentos, a única solução apaziguadora será o suicídio".

L. V. C., sociólogo de formação, tinha 51 anos, vivia com os pais em Oeiras, era professor de música contratado e foi colocado este ano lectivo na Escola Básica 2+3 de Fitares, em Sintra. Logo nos primeiros dias terão começado os problemas com um grupo de alunos do 9º ano. A indisciplina na sala de aula foi crescendo todos os dias, chegando ao ponto de não conseguir ser ouvido. Dentro da sala, e ao longo de meses, os alunos chamaram-lhe careca, tiraram-lhe o comando da aparelhagem das mãos, subindo e descendo o volume de som, desligaram a ficha do retroprojector, viraram as imagens projectadas de cabeça para baixo.

Houve vezes em que L. V. C. expulsou os alunos da sala, vezes em que fez participações disciplinares. Foram pelo menos sete as queixas escritas que terá feito à direcção da escola, alertando para o comportamento de um aluno em particular. Colegas e familiares do professor de música asseguram que a direcção não instaurou nenhum processo disciplinar.

O i tentou confirmar esta informação, mas a directora do agrupamento escolar, Cristina Frazão, explicou que só prestaria esclarecimentos mediante autorização da Direcção Regional de Educação de Lisboa. Contactada pelo i, a entidade não respondeu até ao fecho desta edição. A Inspecção-Geral de Educação, também contactada pelo i, remeteu o caso para o Ministério de Educação que, por seu turno, não prestou esclarecimentos.

O i teve acesso a uma das participações feitas pelo professor de música. No dia 15 de Outubro de 2009, L. V. C. dirigiu à direcção da escola uma "participação de ocorrência disciplinar", informando que marcou falta disciplinar a um aluno e propondo que fossem aplicadas "medidas sancionatórias". Invocou vários motivos, entre os quais "afirmações provocatórias", insultos ou resistência do aluno em abandonar a sala.

O professor de música desabafou que não suportava mais dar aulas àquela turma do 9º ano: "Nos últimos meses, já se acanhava perante os seus alunos como se tivesse culpa", explicou ao i um familiar. Atravessar o corredor da escola foi um dos seus pesadelos, é aí que os alunos se concentram quando chove: "Um dia, chamaram-lhe cão." Nos outros dias, deram-lhe "calduços" na nuca à medida que caminhava até à sua sala de aula.

Alguns professores testemunharam a "humilhação" de L. V. C. nos corredores da escola e sabiam que se sentia angustiado por "não ser respeitado pelos alunos". Só não desconfiavam que a angústia se tivesse transformado em desespero. O professor de música não falava com ninguém. Chegava às sete da manhã para preparar a aula. Montava o equipamento de som, carregava os instrumentos musicais da arrecadação até à sala. Deixava tudo pronto e depois entrava no carro: "Ficava ali dentro, de braços cruzados, e só saia para dar a aula." L. V. C. preferia estar no carro em vez de enfrentar uma sala de convívio cheia de colegas: "Era mais frágil do que nós, dava para perceber que não tinha o mesmo estofo."

Sentia os problemas de indisciplina como "autênticos moinhos de vento", conta o psicólogo que o seguiu nos últimos dois anos. L. V. C. tinha acompanhamento psicológico e psiquiátrico e era ainda seguido por uma médica de família: "Todos os técnicos de saúde que o acompanharam aconselharam uma baixa médica porque o seu quadro clínico se agravou", conta o especialista, esclarecendo que o seu paciente "tinha fragilidades psicológicas inerentes a ele próprio". Falhas que se deterioraram. Meses antes da sua morte, pensava com insistência que lhe restava "pouco espaço de manobra".

"Evitava expulsar os alunos porque temia parecer inábil perante a direcção da escola", diz o psicólogo. Fez ainda várias tentativas antes de se sentir encurralado. Mudou os alunos problemáticos de lugar, teve explicações particulares e aprendeu a trabalhar com as novas tecnologias aplicadas à música. Introduziu equipamento multimédia para cativar os adolescentes. Não resultou. Acabaram-se os trunfos. O psicólogo fez uma recomendação à médica de família para passar uma baixa ao seu paciente por "temer o pior". "Tentámos travá-lo, mas ele próprio já não queria parar. Só parou quando se atirou ao Tejo."


Fonte: http://www.ionline.pt/conteudo/50698-professor-musica-atira-se-ao-rio-nao-enfrentar-os-alunos

Eis a reacção da tutela - Incrível, a indiferença, a demagogia oca

DREL aponta “fragilidade psicológica” a docente de Sintra

A Direcção Regional de Educação de Lisboa (DREL) sublinha que professor de música de uma escola do concelho de Sintra, que se suicidou a 9 de Fevereiro, apresentava “fragilidade psicológica” há muito tempo e refere que a prioridade é acompanhar os alunos. A ministra da Educação apela à serenidade e equilíbrio e o CDS-PP quer mudar o estatuto do aluno.

Para o director regional da Educação de Lisboa, os alunos "têm de ser objecto" de preocupação. "Temos de nos esforçar para que estas situações possam ser ultrapassadas. Trata-se de jovens que são na sua generalidade bons alunos e que não podem transportar na sua vida uma situação de culpa que os pode vir a condicionar pela negativa", disse José Joaquim Leitão.
O acompanhamento psicológico dos alunos, já desencadeado pela escola de Fitares, irá ser feito em articulação com uma equipa de psicólogos da DREL.

O professor de música, de 51 anos, foi colocado nesta escola no início do ano lectivo. Apresentou sete participações à direcção da escola, "alertando para o comportamento de um aluno em particular", escreve o jornal "i". A escola propôs-lhe "assistir a aulas de colegas para aprender a lidar com provocações", conta a irmã, também ela professora, ao "Público". Na semana antes do Carnaval, o professor, que estava a passar por uma depressão, parou o carro na Ponte 25 de Abril e atirou-se ao Tejo.

O representante do Governo nas escolas de Lisboa, que esta manhã se deslocou à escola de Fitares, acrescenta que o inquérito quer apurar uma eventual relação entre os actos de indisciplina e o suicídio. A instauração do inquérito surge na sequência da notícia publicada pelos jornais "i" e "Público". Ainda durante a manhã, o Ministério da Educação anunciava querer averiguar o "enquadramento do professor" na escola e os "antecedentes e eventuais acontecimentos que antecederam o suicídio".

"Neste momento, já estão a ser desencadeados os processos para que esse inquérito possa decorrer e possa esclarecer o que se passou e ajudar a escola a ultrapassar esta situação", disse José Joaquim Leitão.

ANP admite situações "não isoladas" que afectam "estabilidade psicológica"

A Associação Nacional dos Professores (ANP) considera que, apesar de "não ser um clima generalizado nas escolas", verificam-se situações que "não são isoladas", que "põem em causa a estabilidade emocional e psicológica dos professores e que os abalam naturalmente".

O presidente da ANP insiste no apuramento da eventual "relação causal" entre os insultos de que era vítima e o suicídio do professor e lamenta o esquecimento a que são votados estes "episódios", para apenas serem lembrados numa situação semelhante futura. As situações de violência nas escolas não são exclusivas de Portugal, mas neste país "fica-se pela discussão".

João Grancho é também responsável da linha telefónica SOS Professor que tem recebido cada vez menos telefonemas: "De 2008/2009 para 2009/2010 a descida das comunicações terá sido de cerca 80 por cento". A descida no número de chamadas "decorre da existência de um quadro legal que aponta para a priorização da prevenção e da investigação, que aponta maior solidariedade e mais vontade das escolas em lidar com o problema", explica.

Existem "órgãos e direcções executivas e entidades que tendem a banalizar o fenómeno", nota Grancho, referindo que casos entre alunos são justificados como "próprios da idade", enquanto entre docentes e alunos são vistos como "problema de autoridade".

A solução para resolver as situações de indisciplina passa por uma "estratégia intencional, sistemática e de um discurso político geral e social que permita concluir e transmitir à sociedade que a escola é um local de rigor, exigência, de qualidade e de relações positivas e pacíficas".

Ministra da Educação pede "serenidade e equilíbrio"

"Queria apelar para a seriedade no tratamento destas questões que tem a ver com a vida das nossas crianças, das famílias e dos professores e que envolvem sofrimento", comentou, no Parlamento, Isabel Alçada, em resposta à abertura de um inquérito à eventual ligação entre a situação das aulas e o suicídio de um professor.

"Temos que ter uma atitude de serenidade e de equilíbrio e temos que pensar que a vida das crianças deve estar acima dos debates e das questões que são postas no dia a dia", repetiu.

Isabel Alçada acrescentou que o Ministério da Educação "tem dado todo o apoio" e "reforçado a autoridade" dos directores.

CDS pede debate de urgência

O CDS-PP apresentou, na Assembleia da República, o pedido de um debate urgente sobre a violência nas escolas. "Consideramos que há um agravamento do ambiente de não responsabilidade nas escolas portuguesas, que isso não só tem a ver com o estatuto do aluno em vigor, que foi um erro", afirmou Paulo Portas.

Reclamando para o CDS a contínua defesa do "reforço de autoridade dos professores", Paulo Portas avança que "tem pronto um projecto de revisão do estatuto do aluno. Eu sempre disse que este estatuto de aluno, nomeadamente quando terminava com a distinção entre faltas justificadas e não justificadas, quando criava um ambiente de condescendência que tinha como único objectivo o sucesso das estatísticas, quando desvalorizava o mérito e diminuía o poder disciplinar ia dar maus resultados e tínhamos toda a razão".

Fonte:

http://tv1.rtp.pt/noticias/?t=DREL-aponta-%93fragilidade-psicologica%94-a-docente-de-Sintra.rtp&article=327189&visual=3&layout=10&tm=8

Educação do Estado

Esta notícia é sobre a escritora de literatura infanto-juvenil, Isabel Alçada. Ah, também é Ministra da Educação e só agora descobriu algo óbvio. Como cidadã, escritora de contactos com as escolas e mãe, sei lá, não sabia que há muita burocracia e que os professores não têm tempo para corrigir os trabalhos de casa?

Bem, agora já sabe e diz que "Nós reconhecemos que é preciso que um professor que tem geralmente uma turma de vinte e tal alunos possa ter tempo para os corrigir." Corrigir os trabalhos de casa! Ai, Exma. Senhora Ministra, O PROBLEMA COMEÇA COM OS VINTE E TAL ALUNOS, não acha? Quem consegue trabalhar hoje em dia, numa só turma, com vinte e tal alunos tão diferentes da humilde ambição e do respeito pelo mestre, atitudes que deveriam fazer parte dos principais níveis das escalas de valores deles?

Aguardo.
Aqui fica a notícia que não é assim tão má, como soe dizer-se...

António José Borges

«Nacional
Professores precisam de tempo para corrigir trabalhos de casa, diz ministra
Ontem

A ministra da Educação, Isabel Alçada, reconheceu hoje que os professores precisam de tempo para corrigir o trabalho dos alunos, considerando tratar-se de uma tarefa fundamental para a qualidade da aprendizagem.

Questionada pelos jornalistas sobre as matérias em discussão com os sindicatos, nomeadamente os horários de trabalho e as tarefas dos docentes, a ministra afirmou não haver "questões problemáticas" em cima da mesa.

"Estamos a analisar os pontos de vista das organizações (sindicais), como aliás tinha ficado previsto nas outras negociações que levaram ao acordo sobre o estatuto e a avaliação dos professores", disse a governante, à margem da cerimónia de apresentação da publicação "50 Anos de Estatística na Educação", no Instituto Nacional de Estatística, em Lisboa.

Sobre as queixas dos professores - de estarem sobrecarregados com tarefas não lectivas - Isabel Alçada referiu que os professores manifestam por vezes a necessidade de terem tempo para preparar o seu trabalho e corrigir o trabalho dos alunos.

"Na verdade, a correcção dos trabalhos dos alunos é essencial para o progresso e para que cada aluno possa verificar em que estado está, as coisas que ainda não domina e ir mais longe no seu processo de aprendizagem", declarou.

"Nós reconhecemos que é preciso que um professor que tem geralmente uma turma de vinte e tal alunos possa ter tempo para os corrigir. Temos de ver isso no quadro do que é regulamentado e também no quadro daquilo que é a acção das direcções das escolas, das equipas das escolas", admitiu, frisando tratar-se de uma questão em que "não há rigidez na análise".

Segundo a ministra, o ministério tem também em conta "a necessidade de tempo individual, de trabalho individual do professor".

Neste sentido, pode haver alterações "sobretudo na forma como é entendido o horário do professor", indicou.

"Muitas vezes tem-se criado situações em que há muito trabalho na escola, muita ocupação de tempo em reuniões por assuntos que os professores sentem que precisam de analisar em conjunto para chegar a conclusões de equipa e nós tenderemos, no Ministério da Educação, a fazer um aconselhamento e uma regulamentação que seja absolutamente desburocratizadora", garantiu.»

Fonte: Jornal de Notícias online.

Uma "experiência pedagógica que eu fiz no Porto"

"Deram-me para ensinar, eu ainda era muito jovem, deram-me para ensinar uma classe de meninos do quinto ano, plena adolescência, repetentes, eram sujeitos que nunca tinham estudado, uma turma, sabe, a coisa mais tremenda que eu vi na vida. O meu discurso foi simples. Enquanto o empregado fazia a chamada deles, eles estavam em completa desordem, faziam o que queriam, com aquele rapaz novo como professor, ah, para eles tinha de ser uma coisa… Quando aquilo acabou eu fiz uma coisa simples. Olhei para o número um até ele ficar sério, quando ele ficou sério olhei para o número dois. E fui até ao número 31 da classe, um a um. Quando acabei o silêncio era absoluto naquela aula. Não imagina o que era aquilo. E eu depois disse: os meus amigos vão escolher qual é o processo de ordem que querem, eu tenho dois à escolha – o processo da cavalaria da Guarda Republicana que eu sei aplicar como ninguém e o processo das pessoas estarem contentes umas com as outras e a conversar umas com as outras e a vida se levar alegremente – os meus amigos escolhem e na próxima aula não precisam de dizer, eu olho, vejo como é e aplico aquele que os meus amigos escolheram. Ora, foi uma vida deliciosa até ao fim do ano."

Agostinho da Silva, inédito.